Elmar Oswald stellt folgende Hindernisse fest:

• strukturelle Ineffizienz/Leistungsschwäche des Schulsystems
  Durch die Gliederung des Schulsystems können SchülerInnen nicht das Bildungsniveau erreichen, was ihnen möglich wäre. Zu bald muß die Entscheidung fallen, welche Schulform die 'richtige' ist. Untersuchungen wie TIMS belegen, daß sich die Leistungsspektren von SchülerInnen jeder Schulform starke überlappungen zu den Leistungsspektren von SchülerInnen der anderen Schulformen aufweisen.
  • veränderte Orientierungsstufe

• Disziplinprobleme
  Schule kämpft mit Disziplinproblemen, kennt kein wirksames Mittel gegen die Konsumhaltung, gegen Vandalismus, klagt über den Konzentrationsmangel der SchülerInnen, muß sich von dritter Seite vorhalten lassen, daß die Lernergebnisse nicht so gut seien. Die Ursache sieht sie vor allem in der Lernunwilligkeit und Lernunfähigkeit der SchülerInnen.
  • veränderte Orientierungsstufe, personenorientierte Lehrerfortbildung auch in Kollegiumsgruppen,

• Pensen-Denken der LehrerInnen
  LehrerInnen denken und zählen in Unterichtsstunden. Der Rhythmus der Unterrichtsorganisation ist wirksamste und in den Auswirkungen wirkungsvollste Strukturelement der Schule. Aber dieser Rhythmus zersplittert die lebendige Wirklichkeit in öden Schulalltag für die SchülerInnen, reduziert die Schülerleistung auf den Horizont der Klasse und ist verantwortlich für die Vereinzelung der LehrerInnen.
  • Präsenzzeiten

• Vereinzelung der LehrerInnen
  Durch die Vereinzelung werden viele Probleme von Schule personalisiert. Statt Disziplinschwierigkeiten als gemeinsame Aufgabe zu begreifen und professionell gemeinsam nach Lösungen zu suchen, gilt die Parole: "Ich habe damit keine Probleme. Du mußt halt ...".
  Die Vereinzelung macht sich auch in der ineffizienten Entscheidungsfindung in Lehrerkonferenzen bemerkbar. Statt Probleme prafessionell anzugehen treten LehrerInnen oft in Konkurrenz zueinander und verstärken so - oft ungewollt - die Vereinzelung.
  • Teamarbeit

• Abhängigkeit der LehrerInnen
  Dieses Strukturelement von Schule wird oft bestritten. "Wir LehrerInnen/die LehrerInnen haben doch die Methodenfreiheit und die pädagogische Verantwortung für unseren/iren Unterricht" tönen LehrerInnen aber auch Schulaufsicht. und sehen damit nicht/überspielen damit, daß die vielgerühmte Freiheit in Wirklichkeit ein Papiertieger ist. Die sogenannte Methodenfreiheit findet sehr rasch ihre Grenzen an den Organisationsmusern der Schule: Die Projektmethode ist auf eine dürre > Projekt-Woche < reduziert, die Feigenblatt-Charakter hat, der tägliche Unterricht ist durch Lektionen-Denken, durch Scheibchen-Didaktik beherrscht.
  Die pädagogische Freiheit ist zersplittert im Stundenraster, welches sich nur schwer, meist nur schulweit für andere Formen pädagogischer Arbeit verandern oder auflösen läßt. Und die pädagogischen Impulse der LehrerInnen heben sich gegenseitig auf, weil sie widersprüchlich ja gegenläufig sind.

  In administrativen Bereichen schliesslich, dort wo es z.B. darum gehen würde, die eigene Fortbildung zu planen, das Schulhaus zu einem wirkungsvollen Lernort zu gestalten, sind LehrerInnen von vorgesetzten Bewilligungsinstanzen abhängig, die des öfteren den reibungslosen betrieb höher bewerten als innovative Unruhe, was die Initiative bekanntermassen sehr schnell zum Erliegen bringen kann. Dazu kommen noch kommunale Abhängigkeiten, denn schulpolitische Entscheidungen folgen nicht immer pädagogischen überlegungen.

  • Teilautonomie der Schulkollegien